Pedagogía y política: usos, efectos y tensiones.

El conflicto político sobre la reforma de los planes de estudio de colegios secundarios de la Ciudad de Buenos Aires en septiembre de 2013 puso en discusión, una vez más, el estatuto de la política estudiantil en colegios secundarios. De inmediato, se hicieron presentes interpretaciones conocidas desde hace tiempo: que la política estudiantil es ejemplar, que no existe, que es caprichosa, que es la única que tiene sentido, que su verdadero sentido es ignorado por sus protagonistas, que no debe ser admitida, que debe ser estimulada por padres y maestros, que expresa la decadencia de la educación pública, que es su mayor logro. Cada una de estas interpretaciones de la política estudiantil es también una interpretación sobre qué es la política y qué es ser estudiante y, siendo el caso de colegios secundarios, sobre qué es ser adolescente y qué es ser adulto. Analicemos aquí tres tópicos recurrentes del debate: “Los chicos toman el colegio porque es divertido”; “En la toma hay intereses políticos”; “La política es parte de la educación”.

“Los chicos toman el colegio porque es divertido”. Usos del dispositivo psicologista. Se dice que los estudiantes toman porque la toma es divertida. O que toman porque quieren ser parte de algo grande. O para demostrar su inteligencia en los debates. O por el gusto de subvertir la autoridad, justamente ahí, en una de sus instituciones emblema: el colegio; o que toman por la mirada de una compañera o de un compañero. Que toman por megalomanía, por vanidad o por amor. Denodado interés, éste, el de advertir los componentes emocionales de su acción política. Interés alimentado por dos afluentes principales. Por un lado, quienes todavía hoy creen que es necesaria la tarea de denunciar que no hay razones para que el discurso político reclame una primacía sobre el resto de los discursos. Por otro lado, quienes reconocen la primacía al discurso político y reclaman una cierta calificación para quien quiera enunciarlo, en este caso, una calificación etaria. Los primeros niegan que haya política, jerarquía de los discursos, razones; lo reducen todo a la intensidad no mediada de la emoción. Y, sin embargo, hay política, discurso y razones. Los segundos, niegan la legitimidad de la pretensión de los jóvenes a enunciar un discurso –como todo discurso, político y racional-; reservan la legitimad del discurso política para algunos especialmente calificados. Y, sin embargo, los estudiantes enuncian políticamente. Encuentro clásico de la política moderna, escépticos y conservadores, por uno y otro camino, niegan el hecho de la politización adolescente. Y, sin embargo, la hay. Los primeros se apropian de un temor de otra época u otras longitudes: la regimentación de la vida privada según los compromisos de la vida pública. Como respuesta preventiva, confunden, al igual que lo que denuncian, la esfera pública con la privada, pero a la inversa: proponen interpretar la vida pública según los dictados que impulsan la vida privada. Los segundos, preocupados por alguna forma de decadencia, se niegan a aceptar que el saber no sea el único criterio, ni siquiera el criterio superior, para calificar la participación política. Contra el discurso político adolescente, los primeros ganan valor para poner en discusión su tesis de que, aun en el debate público, prima la emoción privada sobre las razones públicas. Los segundos, para exponer su pretensión de calificar la participación en el debate político. Una y otra posición encuentran más facilidad para dar estas discusiones frente a los políticos adolescentes que frente a los políticos gobernantes.

“En la toma hay intereses políticos”. Efectos de la demarcación política. Se dice que “en la toma hay intereses políticos”. Y, luego, también hay intereses no-políticos. Se advierte el intento de distinguir entre dos tipos de intereses. Por un lado, los intereses por los que responden los estudiantes: la defensa de la calidad de la educación. Por el otro, los intereses que no tienen quién los proclame públicamente, pero sí quien los defienda, acaso, con sigilo o, incluso, en secreto: el interés de los partidos políticos con los que se identifican las agrupaciones del claustro estudiantil para poner en práctica sus estrategias de captación y de difusión; el interés de los sindicatos docentes de demostrar su importancia cardinal y su protagonismo en la vida política del sistema educativo; los intereses que ordenan las disputas y rencillas que marcan el día a día de cada colegio, de baja intensidad y completo desconocimiento en el debate general. Los primeros, son los intereses sobre los que hay un debate público. Intereses que fueron explicitados; que buscan fundamentación en el interés público; que buscan dar el sentido y las razones del conflicto; que son justificación para las medidas de lucha. Aquello “sobre lo que trata el conflicto”. Los segundos, son el resto de los intereses que es posible advertir o imaginar aunque no sean explicitados; que no constituyen el sentido público – “sentido público”, la redundancia aclara- del conflicto porque no se fundan en el bien común; que nunca son las razones que justifican las medidas de lucha. Es “sobre lo que no se trata el conflicto”. Estos últimos son aquello a lo que se refieren algunos cuando dicen que “en la toma hay intereses políticos”. Paradoja de treinta años de democracia en la Argentina.

La distinción entre dos ámbitos, el ámbito político y el ámbito no-político, es imprescindible para quienes se oponen a la toma, pero también para quienes la instigan. Aun cuando cada uno articule este distinción sobre diferentes conceptos de política. Para los críticos de la toma, la distinción les permite descalificarla señalando que, en realidad, la sostienen -o es funcional a- intereses ilegítimos. De la siguiente manera: distinguiendo entre un ámbito no-político y un ámbito político buscan distinguir entre intereses legítimos e intereses ilegítimos. Intereses legítimos: los de aquellos estudiantes que expresan su preocupación por la calidad de la educación, preocupación altruista, no-política.  Intereses ilegítimos: los de partidos políticos y sindicatos que pugnan por sus propios intereses, intereses corporativos, políticos. Distinguiendo entre dos tipos de intereses y advirtiendo que ambos entran en juego en el conflicto, los críticos de la toma intentan descalificarla mostrando que los intereses legítimos son solidarios objetivamente –cuando no subjetivamente- de los intereses ilegítimos. El sentido del interés de los estudiantes de expresar su bien intencionada preocupación por la calidad de la educación pública, se ve opacado –sino totalmente tergiversado- al servir de coartada para las acciones que sólo buscan defender intereses corporativos de partidos políticos, sindicatos o meros agrupamientos del personal de los colegios. Los críticos de la toma afirman que el conflicto “ya no se trata de lo que sería legítimo que  se trate”. La distinción entre los dos ámbitos –uno legítimo y otro ilegítimo- es vital para los que critican la toma. En el otro bando, para quienes azuzan la toma, la distinción entre dos ámbitos también es necesaria, en su caso, para no dar explicaciones sobre lo que no quieren. De la siguiente manera: distinguiendo entre un ámbito político y un ámbito no-político distinguen entre un ámbito sobre el que hay que dar explicaciones y un ámbito sobre el que no hay que dar explicaciones. Hay que dar explicaciones sobre la calidad de la educación pública, las acciones que tienen al interés común como objetivo, lo político. No hay que dar explicaciones sobre las acciones que no se refieren al debate sobre la calidad de la educación pública, las acciones que no tienen al interés común como objetivo, lo no-político. De esta manera, la distinción resulta conveniente para hablar de lo que se quiere hablar y no hablar de lo que no se quiere hablar, es decir, hablar del interés público en juego y no de de cuáles son los usos privados que se dan a un conflicto legitimado en ese interés público. Que se hable de la calidad de la educación y no de las razones o los modos con que cada grupo a interviene en el conflicto por la calidad de la educación. Para ellos, “hay que hablar de lo que se trata el conflicto y no hay que hablar de lo que no se trata el conflicto”. La distinción de los ámbitos –uno del que se habla, otro del que no se habla- es también imprescindible para la estrategia que apoya la toma.

Convergen estrategias desde ambos lados de la toma. Por un lado, la de quienes quieren obturar esta instancia de debate sobre lo público. Por el otro, la de quienes quieren aprovechar el conflicto público para favorecer sus intereses privados. La primera estrategia reconoce la legitimidad del reclamo para luego anularlo. La segunda estrategia reconoce que el reclamo tiene razones para no tener que dar las razones de las acciones propias. Los primeros necesitan descalificar el debate por el interés público que ha salido a la luz. Los segundos necesitan conservar en la oscuridad su interés privado. Los primeros buscan un pretexto, los segundos lo dan. Ambos coinciden en que eso “no es lo central”, no es lo importante, no es de lo que hay que hablar. Los primeros aceptan hablar de lo público porque ya tienen el pretexto para clausurar ese debate. Los segundos promueven hablar de lo público porque así evitan hablar de aquello privado que, sin embargo, afecta a lo público, aun sabiendo que esa omisión condena el debate por lo público. En la convergencia de estas dos estrategias, unos y otros aceptan la apertura del debate por lo público bajo la condición de poder cerrarlo. El debate por lo público está vivo siempre y cuando su vida sea una vida condenada. Es un debate zombie, mantenido en la vida sólo porque ya está muerto. Estrategias corporativas que obstaculizan el debate público sobre lo público.

“La formación política es parte de la educación”. Tensiones políticas del contrato pedagógico. Se dice que la formación política de los estudiantes en un colegio no debe escapar a la dimensión pedagógica de ese colegio. Así como es pedagógico el modo en que se insta a los alumnos a tratarse entre sí, así como son pedagógicas las exigencias al concesionario del comedor escolar, así como es pedagógica la organización del tiempo y del espacio de ese colegio, también es pedagógico el desempeño frente a la acción política de los estudiantes.

Ahora bien, esta acción política de los estudiantes, expone la tensión esencial de la pedagogía en un colegio secundario. Porque en un colegio secundario los maestros instan a los estudiantes a que, poco a poco, vayan responsabilizándose como ciudadanos respaldados en la formación que ellos mismos les proveen. Pero, por el otro lado, la manera en la que estos estudiantes eligen poner a prueba su responsabilidad suele contradecir el sentido y la eficacia de la acción de sus maestros. Los estudiantes encuentran en la acción política una primera manera de poner a prueba su responsabilidad: frente las ideas que sus mismos maestros les han enseñado; frente a sus compañeros que apoyan o critican su militancia; y frente a sí mismos cuando eligen hacer algo determinado con su tiempo, con su cuerpo y con su nombre. Pero esta manera de asumir su responsabilidad puede resultar en una completa negación de la actividad de sus maestros, por la que han llegado a hacerse responsables. Esta tensión no debiera alarmarnos, es de las cosas más normales del mundo. Es la tensión esencial de la dinámica de la enseñanza y del aprendizaje.

Ahora bien, en un conflicto de escala, como una toma, los estudiantes llevan esta tensión al máximo, pero, sin embargo, no la anulan. La llevan al máximo, por un lado, porque impidiendo el dictado las clases y buscando afectar el orden de la autoridad de los maestros, los estudiantes niegan el sentido y las condiciones de posibilidad de la autoridad de sus maestros. Pero la tensión no es anulada porque, por otro lado, son los propios estudiantes quienes aceptan la autoridad de los maestros toda vez que, incluso después de su más decidida, corajuda e insolente rebeldía, aun esperan un resto de deferencia de parte de ellos. El acto mayor de responsabilidad de los estudiantes, que es su acto político más extremo, se vuelve, de esta forma, su acto de mayor irresponsabilidad cada vez que no renuncian al derecho de reclamar que se los juzgue según los criterios del sistema pedagógico, en el cual sus responsabilidades son siempre atenuadas en relación a las responsabilidades que tendrían que asumir si sus actos fuesen juzgados según los criterios con que se juzgan los actos de los adultos plenamente responsables, en el sistema de la justicia civil y penal. A esa expectativa de deferencia no renuncia ningún estudiante, y de esa expectativa no se libera ningún maestro.

De igual modo, el acto que cuestiona de manera máxima la autoridad de los maestros, es también el acto que los reconoce como la máxima autoridad. Puesto que su autoridad es reconocida por ser ellos y nadie más quienes tienen la potestad de regular la deferencia, básicamente, a través de la sanción; deferencia máxima cuando el acto de los estudiantes fue extremo. Este reconocimiento de su autoridad máxima, los maestros lo conservan siempre y cuando actúen con deferencia hacia los estudiantes. Es decir, siempre y cuando juzguen a los estudiantes otorgándoles los beneficios que les atribuye el sistema pedagógico y, no, según los rigores del sistema de la justicia civil y penal. Porque es esa deferencia lo que los identifica en su lugar de maestros; e, identificándolos, repone la vigencia del ámbito pedagógico en el que cumplen su rol como maestros y autoridad.

En la toma, entonces, se pone de manifiesto que los estudiantes, en tanto dueños de su cuerpo y de su tiempo, tienen el poder para hacer o de no hacer. Poder para declarar una toma o para volver a clases. Los maestros, por su parte, son la autoridad que determina el sentido de un hecho en el marco del ámbito pedagógico. Autoridad que puede determinar si la acción política estudiantil es o no es parte del sistema pedagógico. Los estudiantes tienen un poder: su poder es algo que han ido consiguiendo con su esfuerzo, a medida que fueron ganado autonomía material y anímica en el proceso pedagógico. Los maestros son la autoridad: su autoridad es una determinación propia del proceso pedagógico y está vigente cada vez que una acción se inscribe en el proceso pedagógico.

La toma, por otra parte, solamente escapa al sistema pedagógico y, entonces, a la autoridad de los maestros, por la acción de los maestros, si acaso estos no logran reinscribirla en el horizonte del sistema pedagógico. Si la toma no es recibida como parte del proceso pedagógico, no cabe negar la plena responsabilidad de los jóvenes frente a ese hecho y, con ese reconocimiento, poner fin a las responsabilidades de los maestros y, también, a su autoridad sobre  esos, no ya estudiantes, sino ciudadanos plenamente responsables. Una resolución así expresa una primacía de la lógica política sobre la lógica pedagógica, en tanto la toma reemplaza a la graduación como el rito por el cual los estudiantes renuncian a esperar los cuidados de sus maestros y los maestros, por su parte, renuncian a su autoridad en la formación de esos estudiantes.

Por último, el esfuerzo de los maestros de inscribir la acción política estudiantil en un horizonte pedagógico refuerza del proceso pedagógico y extiende sus fronteras. En la medida en que los maestros reconocen que la acción política estudiantil -aun cuando ésta trabaja por fuera del reglamento o incluso cuando trabaja contra el reglamento- es un resultado posible y previsible del proceso pedagógico, ubica la acción política en el horizonte problemático de la libertad y la responsabilidad que este proceso tiene como metas. Esto es válido, aun cuando hay sanción e, incluso, cuando la sanción es máxima. Más aun cuando la sanción es máxima. Porque es preciso, en un estado de derecho, dar cuenta de que la sanción no es un dispositivo de excepción por fuera del proceso pedagógico, ni un dispositivo de exclusión del mismo. Sino, otro de los procedimientos por los cuales se aseguran el sentido y los objetivos del proceso. En primer lugar, porque una sanción disciplinaria sólo puede ser aplicada a un joven que sigue siendo un estudiante, por el cual sus maestros, o el sistema nacional de maestros, es decir, los adultos en su conjunto, tienen una responsabilidad de la que no pueden desprenderse, aun cuando esa responsabilidad no sea asumida. En segundo lugar, porque la anomia se disipa reponiendo la ley y no duplicando la anomia. Se sostiene, así, la primacía del proceso pedagógico y su sentido en la vida de esos jóvenes estudiantes. Lo contrario, no reconocer que la acción política estudiantil es un corolario posible y previsible de la libertad y de la responsabilidad para las que prepara el sistema pedagógico es descalificar los frutos que los estudiantes consiguen con eso que se le da, es devaluar el tesoro que les promete cada clase.

Estos tres temas no agotan el análisis de la relación entre pedagogía y política. No hace falta ahondar acá sobre la relación entre la posibilidad de una pedagogía para las masas y la lucha política de esas mismas masas. Tampoco sobre la relación entre una pedagogía masiva y la posibilidad de existencia del Estado. Son temas ya clásicos de la historia y la filosofía políticas. Tal vez sea necesario pensar cuál es la relación entre los sentidos más fundamentales de la política y los de la pedagogía. Definir con precisión cuál es el sentido y cuáles son los efectos cuando se dice que la política es pedagogía, sobre todo y especialmente, para que la política haga el debido aprendizaje de las críticas a los modelos ilustrados. Y también pensar cómo es que toda pedagogía instala un modelo político, a fin de que una pedagogía democrática asegure una educación para la libertad y para la responsabilidad.